O CoronaChoque e a educação brasileira: um ano e meio depois

Instituto Tricontinental – O termo CoronaChoque refere-se à forma como o Covid-19 atingiu o mundo com uma força avassaladora, revelando a incapacidade do Estado burguês evitar uma catástrofe sanitária e social, em contraste com as experiências de inspiração socialista que se mostraram muito mais resilientes.

Introdução

O primeiro caso de Covid-19 no Brasil foi registrado oficialmente no dia 26 de fevereiro de 2020. Desde então, a vida em nosso país se tornou mais difícil do que já costumava ser. Isso não ocorreu somente devido aos efeitos de uma doença terrível e até então desconhecida. O CoronaChoque¹ foi sobretudo social: trouxe mais austeridade, aprofundou a financeirização, agravou os efeitos nefastos do Estado neoliberal e precarizou as relações de trabalho, como já indicava o dossiê CoronaChoque: um vírus e o mundo (INSTITUTO TRICONTINENTAL…, 2020a).

Uma das áreas diretamente atingidas foi a educação. Um ano e meio distantes do início da pandemia no Brasil, já é possível avaliar melhor alguns de seus efeitos. Certamente, o aspecto imediato mais visível da pandemia foi a súbita paralisação das atividades presenciais, com o fechamento temporário das escolas e universidades. Em decorrência disso, foram instituídas de forma emergencial atividades de ensino remoto, em geral sem a infraestrutura tecnológica adequada, sem materiais didáticos e sem uma prévia formação dos educadores. Tudo isso em um cenário de crise econômica e social em que as instituições de ensino vinham cumprindo um papel fundamental. Por isso, é necessário contextualizar a multiplicidade de efeitos que o CoronaChoque teve numa realidade como a brasileira.

Este dossiê é resultado de uma pesquisa mais ampla intitulada CoronaChoque e financeirização da educação brasileira, desenvolvida pelo Front Instituto de Estudos Contemporâneos e pelo Instituto Tricontinental de Pesquisa Social – escritório do Brasil. O objetivo é iniciar um balanço dos efeitos do CoronaChoque sobre a educação.

Para isso, conversamos com três especialistas e militantes que atuam na área: Roberto Leher, professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)²; Margot Johanna Capela Andras, professora de Química, diretora do Sindicato dos Professores do Ensino Privado do Rio Grande do Sul (Sinpro-RS) e membra da coordenação da Federação dos Trabalhadores de Estabelecimentos de Ensino (Fetee Sul)³; e Bia Carvalho, formada em Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos (UFSC)⁴ e militante do Levante Popular da Juventude⁵.

Conversamos com eles sobre os diferentes efeitos da pandemia sobre a educação brasileira. Em especial, procuramos compreender como se deu o avanço da lógica mercantil nesta atividade e como as grandes corporações do setor se aproveitaram para tirar vantagens do contexto de crise. A partir disso, além da breve contextualização sobre o sistema de educação no Brasil, mapeamos quatro grandes eixos temáticos que foram mais recorrentes nas falas dos entrevistados, e sistematizamos o texto nos seguintes tópicos: 1) Atuação das corporações privadas; 2) Mudanças no modelo de educação; 3) Consequências para os trabalhadores do setor; 4) Desafio de um programa de luta.

O sistema de educação brasileiro

No Brasil, os níveis de ensino envolvem uma rede complexa em que convivem instituições públicas gratuitas e instituições privadas pagas. O regramento dessa rede foi consolidado pela Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A educação infantil abarca os cinco primeiros anos de vida da criança, tendo caráter obrigatório a partir dos quatro anos de idade. Ela se divide em creche (até os três anos) e pré-escola (quatro e cinco anos) e é de responsabilidade prioritária do poder municipal. Na sequência vem o ensino básico, composto por duas etapas: o ensino fundamental e o médio. O ensino fundamental tem caráter obrigatório e universal a partir dos seis anos de idade. Ele tem um mínimo de nove anos de duração e também é de responsabilidade prioritária do poder municipal.

Em seguida, vem o ensino médio, com três anos de duração. Recentemente, em 2013, o ensino médio também ganhou caráter obrigatório até pelo menos a maioridade legal (18 anos). A garantia dessa etapa é de responsabilidade prioritária dos estados federados. No Brasil, junto ao ensino médio, é possível cursar alguma modalidade de ensino técnico e profissionalizante. Já o ensino superior é de caráter opcional e é de responsabilidade principal do governo federal.

As creches, escolas e universidades, especialmente as públicas, têm múltiplas funções para os estudantes e suas famílias: além do processo de aprendizagem, elas contribuem para o acesso a tecnologias da informação e comunicação, são espaços de sociabilidade, de desenvolvimento de atividades desportivas e culturais, previnem violências, potencializam projetos de vida e, em muitos casos, garantem uma alimentação adequada para crianças e jovens. Mais do que qualquer outra coisa, com a pandemia ficou claro que, por mais precárias que possam ser, as instituições de ensino são fundamentais para a vida coletiva, especialmente para as camadas mais pobres da população.

Em contrapartida, também é verdade que a crise do sistema educacional brasileiro vem de longa data. Historicamente, a nossa realidade educacional é marcada por graves desigualdades que incluem problemas como as dificuldades de acesso ao ensino, abandono precoce dos estudos, subfinanciamento e precariedade material das instituições, baixa cultura letrada e analfabetismo funcional, avanço da mercantilização e presença de uma estrutura dual dividida entre a rede pública e a rede privada. Seria engano acreditar que tais problemas foram criados pela pandemia. Ao incidir sobre este cenário, o CoronaChoque contribuiu para agravar os problemas pré-existentes, bem como para acentuar a desarticulação do sistema educacional como um todo.

Atuação das corporações privadas na educação

O Brasil tem aproximadamente 211 milhões de habitantes. Destes, cerca de 8 milhões são crianças na educação infantil, 33 milhões são estudantes do ensino básico e 8 milhões do ensino superior. Uma das particularidades do nosso sistema educacional é a presença de empresas privadas convivendo paralelamente ao setor público. Evidentemente, para o setor privado, estes milhões de estudantes são vistos como um enorme potencial para crescer e lucrar. Para se ter uma ideia, em 2019 cerca de 19% das matrículas do ensino básico eram em escolas privadas (INEP, 2019b), e 76% das matrículas em faculdades e universidades eram em instituições privadas de ensino (INEP, 2019a).

Algumas das mais importantes empresas educacionais são Sociedades Anônimas com capital aberto em bolsa de valores. Um mapeamento desses grandes grupos pode ser encontrado na cartilha A educação brasileira na bolsa de valores (INSTITUTO TRICONTINENTAL…,2020b), com destaque para as corporações Cogna, Yduqs, Ser Educacional, Ânima e Bahema.

Por estarem vinculadas à dinâmica financeira, tais corporações reproduzem os interesses dos investidores, sejam eles pessoas ou fundos de investimentos, e submetendo a qualidade do ensino ofertado à lógica especulativa e às periódicas crises do mercado de capitais. Essas empresas atuam em diferentes níveis, controlando escolas de ensino básico, faculdades e universidades, escolas de idiomas, cursos preparatórios para concursos, vendendo métodos e plataformas digitais de ensino, bem como comercializando livros e materiais didáticos por meio de suas editoras.

Com o advento da pandemia, essas corporações viram uma oportunidade excepcional para cortar custos e ampliar mercados. Evidentemente, isso se deu em grande parte devido a uma política sistemática de precarização do ensino público liderada pelo governo de Jair Bolsonaro (sem partido). Segundo o professor Roberto Leher, ficou muito evidente que, no contexto da pandemia, o Estado brasileiro demonstrou um enorme afastamento e uma grande incapacidade de produzir respostas objetivas para um problema que, em diversos países, foi enfrentado pelo menos de forma satisfatória. Ele cita como exemplo a ausência de uma política de universalização do acesso público e gratuito à internet. “Nós vimos que, ao contrário, infelizmente, os recursos do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (FUST), que é um fundo muito robusto, foram vetados por Bolsonaro. Isso produziu uma desigualdade que é de difícil qualificação. Mas é brutal, é inacreditável que num momento tão áspero nós tivemos seguramente mais da metade dos estudantes brasileiros – na ordem de 30 milhões de estudantes nos diversos níveis – sem efetivamente ter condições de acompanhar as interações e os ambientes virtuais de aprendizagem”.

Leher lembra, ainda, que além da desigualdade e precariedade no acesso a tecnologias de informação e comunicação, não houve nenhum planejamento de retorno para as atividades presenciais assim que o controle da pandemia permitisse. Isso exigiria um investimento considerável na infraestrutura das escolas, o que inclui coisas básicas como reformas para oferecer ventilação adequada nas salas de aula, bebedouros e banheiros.

Apenas para se ter uma ideia da realidade, dados do Censo Escolar de 2020 (OLIVEIRA, 2021) mostram que cerca de 20% das escolas não tinham internet adequada, 26% não tinham coleta de esgoto e 3,2% não tinham banheiro. Além de ser um problema histórico antigo no Brasil, o baixo investimento em educação se agravou nos últimos anos com a política de austeridade fiscal implementada a partir da Emenda Constitucional do Teto de Gastos aprovada em 2016, que limita os investimentos públicos para os próximos 20 anos.

Com base neste contexto, Roberto Leher compara a resposta do Brasil com a dos Estados Unidos, que em 2020 alocou cerca de R$ 122 bilhões para a educação pública, enquanto no Brasil o único projeto apresentado no Congresso por alguns deputados previa o valor de R$ 40 anuais por aluno, o que obviamente não permitiria a infraestrutura adequada.

Foi neste cenário de esvaziamento da educação pública que os grupos privados viram novas oportunidades de negócios. De fato, a pandemia acelerou um processo que já estava em curso, dando continuidade à expansão desses grupos por meio de aquisições de empresas menores.

Margot Andras relata como isso vem ocorrendo no Estado do Rio Grande do Sul, com muitos grupos do centro do país chegando nessa região e comprando empresas menores. Cita o exemplo do grupo Raiz Educação, que comprou as escolas dos grupos Unificado e Leonardo Da Vinci, e observa que o ensino superior também dá um retorno muito grande para essas empresas. “Aqui no Rio Grande do Sul, a Laureate comprou a UniRitter, ainda antes da pandemia. Há grupos vindos do Chile, e principalmente companhias S.A. [Sociedades Anônimas] que ninguém sabe quem são os donos, são acionistas, e isso está entrando fortemente na educação privada”.

Margot Andras ressalta que, para quem tem dinheiro, a pandemia é uma oportunidade para abocanhar empresas que estão com problemas. E isso está acontecendo em todo o país. Uma das mais recentes atividades que movimentou os grandes grupos educacionais no Brasil foi a venda da rede universitária Laureate Brasil, até então controlada por uma companhia estadunidense. Depois de intensas disputas com outros grupos, a Ânima abocanhou a Laureate em fins de 2020, numa operação que envolveu cerca de R$ 4,4 bilhões (RYNGELBLUM, 2021).

As chamadas Parcerias Público-Privadas também avançaram muito nesse período. Trata-se de um mecanismo em que os governos contratam serviços de empresas particulares. Esta modalidade é muito variada. Ela envolve acordos firmados entre estados e municípios com empresas para a implantação de projetos de aprendizagem, programas didáticos e plataformas de ensino.

Outra modalidade de expansão do setor privado que se consolidou no Brasil é a compra de vagas em instituições privadas por parte do poder público. As experiências mais conhecidas são o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e o Programa Universidade Para Todos (Prouni). Estes programas impulsionados pelos governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2016) ficaram muito conhecidos por democratizar o acesso de jovens afrodescendentes, de famílias pobres e/ou oriundos de escolas públicas às faculdades e universidades privadas, mas também são muito criticados por terem repassado recursos públicos para instituições privadas. Neste sentido, Roberto Leher recorda que, a partir desses programas, o fundo público foi utilizado para lastrear a expansão das corporações de capital aberto na esfera financeira; foi justamente nos anos em que mais recursos públicos foram investidos no Fies e no Prouni que essas empresas mais cresceram.

Agora, outras propostas deste tipo avançam também nas esferas estadual e municipal. Isso se explica, segundo Margot Andras, “porque a educação básica é o único setor que não teve muita queda de receita. Por quê? Pela obrigatoriedade de as crianças ficarem na escola até o final do ensino médio, ou pelo menos, até completarem 18 anos de idade. Então isso é uma oportunidade para o empresariado. Eles acharam um nicho de mercado”, afirma.

Ela se refere aos programas de voucher, em que os governos municipais compram vagas em instituições privadas da educação infantil e do ensino básico em vez de abrirem novas vagas nas escolas públicas. Agora, o governo Bolsonaro pretende vincular legalmente a distribuição desses vouchers aos beneficiários do Bolsa Família, programa de distribuição de renda para os setores mais pobres da população brasileira (MELLO, 2021).

Ou seja, com a depreciação estrutural do ensino público e com sua quase paralisação em decorrência da pandemia, os grupos educacionais privados viram novas oportunidade para abocanhar uma parcela maior do mercado, intensificando processos que destroem a concepção da educação como direito e a transformam em mercadoria.

Mudanças no modelo de educação

A ofensiva do capital sobre a educação não teve início na pandemia, mas ganhou um importante impulso com ela. Um dos fatores que favoreceram os grupos corporativos foi o cancelamento das aulas presenciais e a instauração das atividades remotas que são completamente dependentes do uso de tecnologias digitais.

Deve-se considerar que este um ano e meio sem aulas presenciais significou um “apagão” na aprendizagem de um grande número de crianças e jovens. Um dos motivos foi a evasão escolar. Estudo da Unicef mostra que, no final de 2020, cerca de 1,5 milhões de crianças e adolescentes tinham abandonado os estudos e 3,7 milhões se encontravam formalmente matriculados, mas não tinham condições de acessarem as aulas remotas (UNICEF, 2021). Este cenário representa um retrocesso histórico em relação à universalização do ensino básico no Brasil. É difícil de calcular os efeitos disso para a aprendizagem e a sociabilidade das novas gerações.

A possibilidade de acesso às tecnologias de informação e comunicação tornou-se peça-chave para a democratização do ensino. Assim que iniciou a pandemia, os grupos corporativos, que já vinham acumulando experiência em modalidades de ensino à distância, com o desenvolvimento de plataformas virtuais, conseguiram fazer uma conversão mais rápida às atividades remotas. “O setor privado, por sua vez, logrou uma logística de aulas virtuais muito mais acentuada do que no setor público”, afirma Roberto Leher. As aulas remotas foram muito mais rapidamente iniciadas no setor privado. No setor público isso foi muito mais lento e tortuoso.

Para Bia Carvalho, há também razões econômicas para este investimento pesado na educação à distância: “Para esses empresários, a educação à distância é mais lucrativa, porque permite cortar uma parte dos gastos e acessar um número muito maior de alunos. Então, do ponto de vista da educação como mercadoria, em que eles vão lá vender aulas, a educação à distância faz muito mais sentido”.

Exemplo desse movimento é o crescimento das chamadas EdTechs, empresas que investem no desenvolvimento de ferramentas tecnológicas voltadas para a educação. A mídia corporativa tenta passar a ideia de que essas empresas são criações originais de jovens empreendedores, com espírito inovador e aventureiro que fundam startups para desenvolver plataformas virtuais de ensino, quando na verdade as grandes corporações é que estão impulsionando esse processo.

Ou seja, as corporações do setor fazem um forte apelo ideológico para mostrar que a educação se encontra em descompasso com o desenvolvimento tecnológico, e que seu futuro depende do uso intensivo de ferramentas digitais. Esse discurso passa a ideia de que a crítica ao atual modelo de ensino à distância é uma postura retrógrada e conservadora.

Nas palavras de Roberto Leher, “nós não podemos nos esquecer de que eles [os empresários] estão fortemente lastreados numa ideologia, particularmente aguçada na globalização, de que é a tecnologia que move o tempo histórico. Ela nos remete à ideologia do progresso, de que o porvir das nações está relacionado às revoluções tecnológicas e que a educação estava em descompasso com esse circuito. A grande crítica que eles vinham fazendo é que a educação, sobretudo a pública, mas também a educação básica privada, ainda adotava um modelo escolar que tem a ver com o século XX, é analógica, que teria que ser superada. E agora encontraram uma forma de, sendo um pouco rude, enfiar o pé na porta das escolas”.

E acrescenta que tudo isso está vinculado à perspectiva de que o conhecimento pode ser quantificado objetivamente, por meio de unidades discretas chamadas de competências, de caráter cognitivo e emocional. Neste sentido, as tecnologias seriam formas de entregar essas competências para as crianças e jovens, e o professor seria basicamente um operador das tecnologias.

Se no ensino superior o modelo propagado é o da educação à distância, no ensino básico é o modo híbrido que está avançando, combinando aulas presenciais e interações virtuais. Um dos sinais desta tendência é a fundação de uma nova associação empresarial no Brasil que defende a ampliação do modelo híbrido no ensino básico⁶.

As instituições públicas também se tornaram um potencial mercado para o consumo das plataformas digitais. Um outro problema chocante, acentua Roberto Leher, foi não ter havido um apoio do Estado para que plataformas públicas pudessem ser disponibilizadas para os sistemas de ensino, seja para prefeituras, estados ou universidades, que ficaram muito fortemente reféns das corporações. “Ficou evidente que sem as plataformas privadas dessas grandes corporações não seria possível manter interações virtuais no sistema educacional brasileiro. E é importante lembrar que isso não decorre de uma ausência de conhecimento tecnológico, de formas de desenvolvimento de plataformas públicas. Nós teríamos condições de aperfeiçoar plataformas existentes, que são sistemas abertos e que não estão sob o controle de corporações”.

No mesmo sentido, Margot Andras questiona: “o governo do Uruguai não distribuiu Tablets? Então, aqui deveriam distribuir pelo menos celulares na escola pública para quem não tem acesso. Para que se possa usar essa ferramenta dentro do processo educacional”.

Além de não formular nenhuma política pública positiva nesse sentido, o governo de Jair Bolsonaro perseguiu ideologicamente professores, estudantes e servidores públicos nas instituições de ensino. Em contrapartida, ele impulsionou um programa para colocar escolas públicas sob a gestão dos militares (as chamadas escolas cívico-militares) e trabalha para aprovar uma lei que regulamenta o ensino domiciliar (homeschooling) no Congresso.

Esta combinação de fatores resultou num cenário verdadeiramente desastroso. Para além das dificuldades materiais e tecnológicas que produziram uma enorme evasão de alunos, o cenário da pandemia teve impactos pedagógicos e didáticos de grandes proporções.

Roberto Leher avalia que é comum ao setor público e privado uma enorme dificuldade de pensar de uma forma mais altiva e menos formatada a ideia de interação virtual. “Nós acabamos nos adaptando a uma lógica de transpor aulas presenciais para aulas virtuais. E evidentemente isso não era uma transposição que pudesse ser feita de maneira simples. Foram muito poucas as escolas e universidades que tentaram interações mais livres, no sentido de cátedras livres nas grandes universidades, discussões de grandes problemas, grandes temas, estudos de aprofundamento, grupos de estudo etc”.

No mesmo sentido, Bia Carvalho afirma que o ensino à distância carrega uma concepção tecnicista que tem interesse em converter escolas e universidades unicamente em espaços de formação para o mercado de trabalho. Essa perspectiva vai ganhando força porque uma formação mais ampla, de formação de valores, de conhecimento e de troca de experiências é muito mais difícil de ser colocada em prática à distância. Assim, continua Bia, a educação se reduz à aula, “o que é muito ruim, pois a vivência dentro da escola ou da universidade propicia experiências que o ensino à distância não permite. Diminui muito a interação com os professores, além de toda a perda da vivência fora da sala de aula, que é imensurável”.

Como vemos, ocorre que o ensino por plataformas digitais, que se tornou uma necessidade emergencial no contexto de pandemia, é apresentado pelo setor empresarial como uma quimera, como se representasse uma nova etapa no desenvolvimento positivo da educação. O CoronaChoque funcionou como uma espécie de catalisador de mudanças que já estavam em curso no sentido de um tipo de educação massificada e estandardizada, em conformidade com as necessidades e os valores do capitalismo dependente brasileiro.

Apesar disso, é curioso observar que ao longo da pandemia as corporações educacionais pressionaram sistematicamente o governo brasileiro pelo retorno das aulas presenciais, ignorando os riscos à saúde de estudantes e profissionais da educação. Isto foi feito em grande medida pelas associações empresariais do setor em conformidade com os interesses políticos do governo Bolsonaro⁷.

De acordo com Margot Andras, esse comportamento aparentemente contraditório do empresariado se explica porque, embora o ensino à distância seja apresentado como a grande salvação, as atividades presenciais continuam sendo a única garantia de ganhos num contexto de crise e empobrecimento da população. “Acontece que muitas escolas deram descontos de mensalidade para a família enquanto houvesse o ensino não-presencial. Aí é a questão do dinheiro. O interesse do empresariado é esse: ‘Eu preciso abrir a escola, porque esses alunos voltando eu vou poder cobrar o que eu cobrava antes’”.

A esse argumento, Bia Carvalho acrescenta que mesmo com toda a propaganda, o ensino à distância não foi capaz de tomar completamente o lugar e as funções que o ensino presencial desempenha. “Os empresários não conseguiram emplacar ainda o ensino à distância como solução. Não existe convencimento da sociedade em relação a isso. Eles devem ter percebido que uma parte significativa dos estudantes estavam incomodados com o ensino remoto. Talvez tenha havido uma evasão por causa disso e que não ocorreria voltando às aulas presenciais”.

O resultado dessas pressões contraditórias foi um movimento de idas e vindas no retorno às atividades presenciais desde o segundo semestre de 2020. Isto foi feito de maneira descentralizada e desordenada no território nacional, ao sabor da opinião dos governantes locais, e sem os devidos cuidados e medidas sanitárias preventivas.

Consequências para os trabalhadores em educação

O CoronaChoque também teve efeitos importantes sobre o mundo do trabalho. Como ocorreu em outras atividades, o exercício da docência passou a ser realizado em sua maioria a partir da casa dos trabalhadores, no formato home office. Segundo dados do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese), cerca de 10% da força de trabalho brasileira ocupada desempenhava atividades em home office em julho de 2020 (DIEESE, 2020). Porém quando observamos os dados relativos aos educadores a situação é bem diferente. Dados do PNAD Covid-19 (IBGE, 2020) mostram que mais de 96% dos professores trabalharam em home office entre maio e novembro de 2020 (IBGE, 2020).

Margot Andras relata que a maior parte dos educadores que procura o sindicato reclama do aumento de carga de trabalho e do cansaço. “Está todo mundo esgotado, todo mundo esgotado. Porque a gente não tem mais o nosso ambiente de trabalho delimitado. Temos a sensação de que estamos sempre trabalhando. Acho que isso está acontecendo com todo mundo. A gente está preso no trabalho”.

Ela acrescenta ainda que há um esgotamento físico e emocional generalizado entre os colegas e que, em virtude disso, quem tem alguma alternativa está procurando outro tipo de trabalho ou mudando de profissão. Mas não se trata só de um efeito psicológico. Na verdade, isso é parte de uma mudança qualitativa na forma de trabalho, porque o tempo e o espaço do trabalho se modificaram e os trabalhadores da área da educação sentiram isso fortemente.

Margot afirma ainda que há um estresse generalizado: “o acúmulo de trabalho aumentou muito, porque com o trabalho remoto os professores tiveram que disponibilizar mais tempo, entrar em grupos de whatsapp para responder aos alunos. E isso está acontecendo fora do horário de trabalho. Agora, com o retorno das aulas presenciais, há professores trabalhando em dobro, porque além das aulas presenciais eles estão tendo que acompanhar os alunos em aula remota. E a gente não consegue fazer com que as escolas, os patrões, entendam que isso continua sendo trabalho”.

Ou seja, o trabalho do educador deixou de estar localizado num lugar – a escola – e deixou de ter uma temporalidade delimitada – a aula. Com isso, o trabalho tornou-se difuso e quase permanente, em consonância com o capitalismo de plataforma que avança sobre diferentes atividades sociais, dentre elas a educação. Ou seja, a pandemia representou a intensificação da exploração da força de trabalho, roubando parte do tempo de vida dos educadores. Esse tempo não contabilizado na jornada diária – e, portanto, não pago – garante um lucro extraordinário para os empresários do setor. E essa mudança parece que veio para ficar, pois mesmo com o retorno das aulas presenciais, as plataformas de ensino e o teletrabalho continuarão presentes no quotidiano dos professores.

Evidentemente, isto só é possível porque os trabalhadores temem o desemprego. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostram que a taxa de desocupação cresceu acentuadamente do início de 2020 até o momento atual, batendo novos recordes na série histórica (IBGE, 2012-2021). Segundo dados do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), de março a setembro de 2020, cerca de 36 mil vagas de professores foram fechadas no país (MAZZA; AMOROZO; BUONO, 2020). Contribuiu também para isso a reforma trabalhista aprovada pelo Congresso brasileiro em 2017, durante o governo Michel Temer (MDB), que retirou direitos e flexibilizou as relações de trabalho.

Em consequência disso, hoje muitos professores trabalham por meio de contratos temporários ou contratos de prestação de serviços que não caracterizam um vínculo de emprego formal entre o trabalhador e a empresa contratante. Nesse contexto, o trabalho geralmente é mais intenso, a remuneração é menor e não há qualquer garantia de direitos trabalhistas ou de manutenção do emprego.

Há um desespero muito grande dos professores pela manutenção dos postos de trabalho e dos que tiveram sua renda muito reduzida, relata Margot Andras. “Os professores de aulas especializadas nas escolas, aquele cara que dava no contraturno aula de futebol, por exemplo. Ele não tem mais escolinha de futebol. O que as escolas estão fazendo? Reduzindo a carga horária dele. A mesma coisa para o professor que dava música no contraturno. Os empresários dizem: ‘Você não vive com isso? Sinto muito! Não tem aluno fazendo escola de música’. Claro, como tem um delay na internet, isso dificulta o ensino de música por meio remoto. Então, eles reduzem a carga horária. E, no ensino superior, que tem autorização para reduzir a carga horária com o fechamento de turmas, a grande maioria das instituições estão juntando turmas”.

No contexto da pandemia, se tornaram comuns notícias de que grupos educacionais estavam reduzindo seu quadro de professores. Em alguns casos, como relata o professor Rodrigo Mota Amarante, com 24 anos de carreira no magistério, a demissão chegou inesperadamente como uma mensagem pop-up na tela do computador (OLIVEIRA, 2020).

É nesse ponto que fica mais claro como as grandes corporações se utilizam da tecnologia para intensificar a exploração do trabalho. As modalidades de ensino à distância obrigam os professores a gravarem suas aulas e as disponibilizarem nas plataformas de ensino. Bia Carvalho relata como isso está ocorrendo: “Mesmo presencialmente, essas instituições já colocavam umas 100 pessoas em sala de aula. Agora, à distância, eles fazem uma aula com mil pessoas, do Brasil inteiro. A sala de aula se restringe basicamente a acessar um conteúdo”.

Esta nova forma de exploração vem acompanhada da expropriação do conhecimento. Nesse sentido, Roberto Leher alerta que quando o conhecimento está sob o controle político-particularista de governos ou de grandes corporações, “nós temos uma perda de soberania e de autonomia didático-científica, do pluralismo pedagógico, que são princípios constitucionais que estão na raiz da liberdade de cátedra. Com isso, nós estamos institucionalizando a ausência de liberdade de cátedra”.

Um exemplo drástico desse tipo de expropriação foi denunciado em abril de 2020, pouco tempo depois do início da pandemia no Brasil. Professores vinculados ao grupo Laureate Brasil, companhia que controla mais de 11 instituições de ensino no país, denunciaram que a empresa tinha começado a operar um sistema automático de correção de provas. Tratava-se de um sistema de inteligência artificial (machine learning) capaz de reconhecer padrões de texto escrito e que estava sendo aplicado para corrigir provas dissertativas (DOMENICI, 2020). Tudo isso sem o conhecimento dos estudantes.

Um outro tipo de restrição da liberdade de cátedra tem motivações políticas. Nos últimos anos, a direita brasileira vem perseguindo professores que desenvolvem um ensino crítico por meio de movimentos conservadores como o “Escola Sem Partido”, ou mesmo com o uso direto do aparato repressivo policial e judiciário.

No Brasil atual, há uma convergência nefasta entre o tipo de ensino que se tornou predominante, especialmente nas instituições privadas, a precarização do trabalho dos educadores e o perfil de profissional que está sendo formado por essas instituições. Na verdade, cada vez mais a função do sistema educacional brasileiro é a formação da força de trabalho barata e precária para um país em condição de subdesenvolvimento e dependência. Ou seja, num país que se destaca por ser uma plataforma exportadora de commodities em patente processo de desindustrialização, e onde a força de trabalho se tornou uma mercadoria barata, com baixa qualificação e destituída de direitos sociais e trabalhistas, faz todo o sentido uma educação deste tipo.

O que fazer

A classe trabalhadora, as organizações da esquerda e as forças progressistas sofreram profundas derrotas nos últimos anos e não conseguiram sair da defensiva. No entanto, a luta contra o governo Bolsonaro e suas medidas impopulares, assim como a aproximação das eleições nacionais de 2022, recolocam em pauta a necessidade de se construir um projeto alternativo para a educação brasileira. Pensando nisso, perguntamos a nossos entrevistados quais seriam os principais pontos de um programa voltado para a transformação da educação.

Eles destacaram três questões-chave a serem enfrentadas. A primeira diz respeito à disputa mais ampla de projeto educacional. A pandemia abriu essa disputa sobre para que serve mesmo a educação, e nesse tema nós estamos perdendo, afirma Bia Carvalho. “A situação está tão grave que a perspectiva do que as pessoas podem alcançar na vida a partir da educação foi diminuindo. Isso não é algo que vem apenas da educação, vem também da crise econômica que força as famílias a definirem prioridade de gastos, de dedicação de tempo etc. Acho que a pandemia traz um impacto também no acesso ao ensino superior. A gente vai começar a ver faculdades e universidades muito mais elitizadas nos próximos anos. E do ponto de vista do movimento estudantil, a vivência da universidade, o envolvimento dos estudantes que têm um papel importante nas lutas e mobilizações sociais são coisas que a gente vai perder. Porque tem gente que entrou na universidade faz dois anos e nunca pisou lá. São processos difíceis de retomar”.

Frente a isso, ela defende a importância de superar um modelo educacional voltado para a formação de força de trabalho e pensar numa formação mais ampla: “Um programa popular para a educação parte do pressuposto do que a gente entende que deve ser a educação e que papel ela deve cumprir para a sociedade. Temos que afirmar que a educação vai para além da formação para o mercado de trabalho. Entender a educação como um processo de formação crítica e política, esse é um primeiro ponto importante”.

Um novo modelo educacional depende também de novas concepções pedagógicas. Segundo Margot Andras, um aspecto positivo dessa conjuntura é que as dificuldades vividas durante a pandemia ajudaram a esclarecer o que funciona e o que não funciona na educação. “Essa nova escola vai ter que ter uma aula presencial mais diversificada, mais ligada à realidade dos estudantes. Porque os professores se deram conta de que aquela aula só centrada no conteúdo não funciona. Quem ainda não tinha se dado conta disso agora viu que não tem outro jeito”. Por isso, ela defende que um novo modelo educacional deve se abrir para outros aspectos da vida além dos tradicionais conteúdos da sala de aula, e exigirá um maior grau de autonomia dos estudantes.

No mesmo sentido, Roberto Leher argumenta que “cada vez mais as crianças e jovens querem estar numa escola com a vibração da vida. Não querem ter uma escola burocratizada, de ensino padronizado, “McDonaldizado”, de cartilhas… Isso não é compatível com a vida de crianças e jovens hoje”.

O segundo aspecto mencionado é a necessidade de recuperação dos investimentos na infraestrutura educacional. Nós não podemos naturalizar a ideia de que é possível manter um sistema público robusto, que responda às demandas sociais, aos problemas civilizatórios, tecnológicos, científicos, artísticos e culturais sem fazer o que outros países fizeram, diz Roberto Leher, ao se referir à estruturação de uma rede nacional pública. Ele defende que é preciso garantir a alocação de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação.

A meta de se alocar um investimento de 10% do PIB na educação foi aprovada pelo Congresso brasileiro em 2012, e a previsão é que ela seja atingida em 2024. Porém, membros do Ministério da Educação do governo Bolsonaro já manifestaram a intenção de reduzir essa meta (TOKARNIA, 2019).

A disputa de projeto educacional deve incluir a atualização e a democratização da infraestrutura tecnológica, defende Margot Andras. Afinal, é fundamental que os estudantes tenham internet nas escolas e possam utilizar para aprendizado as ferramentas de comunicação digital. Porque ficou bem claro durante a pandemia que essas ferramentas podem ajudar na educação.

Por fim, a valorização dos professores é condição indispensável para a transformação da educação brasileira. Nesse ponto, é fundamental criar regras capazes de regular as novas formas de trabalho que estão surgindo com o uso das tecnologias da informação. Margot Andras insiste que é necessário “considerar ‘trabalho’ tudo o que o professor faz, e remunerar. Essa é uma pauta desse programa. Tem que ter valorização, tem que ter todo o trabalho remunerado e tem que estabelecer o limite de utilização dessas ferramentas digitais”.

Outra parte desse processo de valorização depende da formação continuada dos professores e da consolidação da carreira docente, especialmente no setor público. Na opinião de Roberto Leher, não faz sentido que um professor ou uma professora que trabalha num município A receba X, enquanto outra professora que trabalha no município B recebe um salário Y, menor que X, tendo a mesma qualificação e trabalhando o mesmo tempo. Deve ser feito uma inflexão no país sobre o que é ser professor que assegure uma dignidade laboral. E isso passa pela questão da carreira. É preciso que tenha uma carreira que valorize dedicação exclusiva, com cursos de especialização, de extensão, de mestrado, de doutorado, e que valorize o profissional que fez esses cursos como um projeto de vida.

Dessa forma, os três principais eixos de luta para a transformação da educação aqui apresentados são: a disputa por uma nova concepção pedagógica; a retomada dos investimentos em infraestrutura; bem como a valorização e qualificação dos professores. Mas avançar nesses eixos depende do cenário mais amplo da luta de classes: sem a derrota do governo Bolsonaro, será impossível viabilizar qualquer alternativa democrática para a educação brasileira.

Notas

1 O currículo Lattes de Roberto Leher pode ser encontrado em http://lattes.cnpq.
br/6873414697016839 . Acesso em 11 jun. 2021.

3Mais informações em https://www.sinprors.org.br/ Acesso em 11 jun. 2021.

4Mais informações em http://www.feteesul.org.br/Acesso em 11 jun. 2021.

5Mais informações em https://levante.org.br/. Acesso em 11 jun. 2021.

6 Fazemos referência à Associação Nacional de Educação Básica Híbrida (ANEBHI). Mais informações encontram-se em https://anebhi.org.br/ Acesso em 11 jun. 2021.

7 Dentre elas destaca-se a pressão exercida pela Associação Nacional das Universidades Particulares, Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior e Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino. Mais informações encontram-se em https://anup.org.br/#; https://abmes.org.br/https://confenen.org.br/. Acesso em 11 jun. 2021.

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Fonte da matéria: O CoronaChoque e a educação brasileira: um ano e meio depois. Link: https://thetricontinental.org/pt-pt/dossie-43-educacao-brasileira-pandemia/